| 创新能力培养中的若干问题 |
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| 作者：未知 文章来源：Internet 点击数： 更新时间：2007-1-31 11:23:05 |
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“以德育为核心，以创精神和实践能力为重点的素质教育”是国当今教育改革与展的主超其中关于创新能力培养尤其引人注目，成为教育界内外关注的热点。人们在按照创新能力来衡量教育现状的同时，也在思考着与创新能力相关的一系列问题：什么样的人才才能称得上是创新性人才？知识在创新能力培养中到底发挥着一种什么样的作用？创新思维是什么，是否与发散性思维是同一回事情？绰能力通过什么样的途径才能得到发展？我们今天的教育教学发生哪些变化才能适应培养创新性人才的需要？如此等等。本文就是对这些问题所作的初步思。
一、创新性人才具有哪些基本特征？
明了这样个问题直涉到教育中培养扰的规格标准，关涉到教育在创新能力培养中的着眼点。在一定意义上可以说，这是一个带有方向性、指向性的问题。关于什么样的人才才是一个创新性人才，无论在国内还是在国外，论述不一，汇总有关的研究，可以看到，创新性人才大致具有这样一些特征：
第一， 对问题具有高度的敏感性。
其中至少包含两方面的含义，一是很快就能注意到某一情境中存在的问题，例如，对待一个问题，他可能会问：“为什么不找一种新的方法（思路）去解决？”“为什么不去发明一种新技术（设备）来处理这一问题？”；二是能够在貌似平淡无奇的事物中觉察到一些奇特的、不同寻常的事情，例如可以在一道试题中找到隐含着的不同问题。
第二， 观念具有高度的流畅性（多样性）。
在其他条件相等的情况下，能够在同样时间内形成较多观念或较多想法。例如，吉尔
福特（Guilford,J.P）曾就此进行过这样一个测验，要求学生在规定时间内尽可能多地说出各种物体的名称，如圆的东西，红的东西或可以吃的东西等，另一项测验是给学生一幅画或一个小故事，让学生列出一系列恰当的名称。
第三， 思维具有灵活性。
灵活相对的是刻板，是指创新性人才往往可以轻易地摆脱惯性，摆脱原有的思维定式，可以根据不同的信息修正自己对问题的认识，具有极强的适应性。例如，让学生在3分钟内尽可能多地写出砖块的用途，那些能够突破砖块只用于建筑这样一个思维定势的学生，往往能写出的用途更多一些。
第四， 认识具有新颖性。
经常能够提出不同寻常且又可以被人们所接受、认可的观点。根据学生作出类似反映的频率，可以检验出新颖性的橙和水平。
第五， 智商在中常以上。
不少研究表明，智商与创新能力之间有着一种密切的联系，“智商低的人在创造性能力方面肯定是低的。但智商高的人，几乎分布在创造性才能整个变动范围的任何一个点上。如果智商低于110，那这个人看来就几乎没有可能成为创造性才能高的人。同样，智商高看来是言语创造性才能高的一个必要条件；但仅仅是必要条件而不是充分条件。所以，事实上存在着许多创造性能力没有得到发挥的人，但几乎不会有创造性能力得到超前发挥的人。”1高智商虽然不是高创新性人才的充分条件，但可以说是必要条件。
第六， 人格特征显明。
创新性人才一般有着较强的个性和独立性，场独立的特征较为明显；有着较强的成就动机，期待取得成功；心馈康，但焦虑水平可能高于其他人；对某一或某些事物非常专注，有着较强的恒心；社交能力和人际交往能力可能不太突出；性别意识和角色不明显，不囿于固定的性别程式。
第七， 豁达的态度。
容忍出现错误，不苛刻；不把复杂的问题简单化，容忍不明晰的问题或模糊的事物存在。他们一般对细节和事实不太感兴趣但对于抽象性的事物和概括化的认识兴趣浓郁。
二、知识在创新能力培养中起何作用？
一般地说，教育主要以传知识为己任，主要是通过知识的传递来培养人的，那么，知识在新能力培养中居何地位？起何酌呢？对这个问题的回答，既关系到现有学校中课程结构的调整，同时也关系到创新能力培养的手段与途径。
在创新能力的培养上，西方多年来主要采用的是技能训练的方法，我国在80年代中期也出现过思维训练之类的做法。在这种做法背后，隐藏着这样一种假设：创新能力或创造性，实际上是一种技能，如同其他一些技能如游泳、射击一样，可以通过直接训练来获得或提高。就如同大力倡导创造技法的奥斯本（Osborn,A.F）所讲的：“就象我们能够扼杀我们的想象力一样，我们同样也能富它。个体的创造性如任何其他技艺，能够借助某些技术得到提高。”2
如果按照这种想法，或者说这种说法能够成立的话，创新能力的培养仅通过思维训练也就可以做到了，知识在一定程度上也就成了可有可无的事情，甚至一定程度上成了创新的累赘。其实不然，创新从来就不是空洞的，而总是依托一定的知识和经验的，几乎不存在为识的所谓创新，也不存在能够脱离知识而存在的单纯的能力。就知识与能力来讲，两者实际上是内容与形式的关系，识为创新提供了原料，创新是知识的转化与整合。美国学肇金斯（Perkins,D.N）在分知识与造系时谈到：“一般性的启发式原则与具体领域中的知识，孰轻孰重？或者说，如果缺乏某个具体领域的知识与技能，有效的启发法能起多大的弥补作用？从一个明确的回答中，你可以领会这个问题的基本含义。如果一般的启发法可以弥补特殊的经验，那么，教育就可以集中于一般的原则及其应用，完全用不着为绵羊育种之优劣，统计方法是否精确等琐碎事情费心。”3在他看来，这种教育是一种乌托邦式的教育，是一种盲目乐主义，知识是不可替代的。
创新不是别的，而是知识的重新组合。从知识形态上看，任何一种创新都是先把原有的知识从固定的结构中游离出来，然后在全新的组织中产生全新的系统，全新的知识构。创新在内容上总是制约于原有的知识的。但是，另一方面，我们也要注意到，并不是所有的知始有利于创新，都能够成为创新的动力与源泉。也正因为如此，一些心理学家将创新与知识之间的关系概括成这样两句互相矛盾的话：“首先，一个人过去获得的知识越多，他越有可能对新问题有创见性ｄ次，一个人过去获得的知识越少，他的创见性就越大。”4实际上，这种矛盾只是表面的，而非实在。从不同方面来理解，意义不同。在一方面，为菱决一个困难或一个问题，一个人必须要具有相关的专门知识，他对这个问题了解得越多，就越有灵活性；在另一方面，知识也可能具有局限性，如果在一个问题的传统的意义上受到了过多的训练，就有可能形成知识功能上的固定性，阻碍一个人认识那些新颖性的意义，从而不能创见性地解决问题。关键在于，我们给学生提供或让学生学习的是哪些知识？这些知识具有什么样的质量？质量高的知识能够成为学生创新能力的养料与土壤，反之，质量低的知识也许会成为学生创新能力的羁绊。 那么，什么样的知识有利于创新能力培养呢？
逻辑上有必然联系的知识。
这类知识具有稳定的组织方式，虽然它对思维也起着一定的定势作用，但同时也起着使思维经济化的积极作用。人们在思考复杂的问题时，常需要在头脑中展开多种平行的信息加工活动。但记忆能力总是有限的，使得人同时处理多种信息的能力也受到掀。这就要求主体最经济地分配自己的注意力，对某些过程给以尽可能少的注意，将尽可能多的注意力集中在最关键的问题上。逻辑上有必然联系的知识，减轻了思维负担，缩小了思维的搜索范围，提高了思维的效率。
程序性而不是事实性知识。
知识一般可分为两个类别，一种是程序性知识，一种是事实性知识。前者只告诉人们一个事物（定理、公式、法则等）到底是什么，后者则让人们知道如何应用知识去解决问题，不仅使学生明确完成一项任务应采取哪些行动，而且使他们明确在哪些条件下才能采取这些行动。具有这类知识的人，只要在现实情景中遇到满足记忆中知识的某项条件，就会转化已有的知识形态，采取相应的行动。
高度精确、亲和力强的知识。
知识以概念等为表现形式，概念精确，人们在思维中就有了对事物进行内化操作的材料，可以进而发现事物的新异特征。概念之间的联系性对创新具有着特殊的意义，不同观念的结合、不同概念的联合，实际上是创新产生的重要火花 ，它既使知识的定势影响减小，也容易生成新概念分子。
以主题为中心构成的结构性知识。
绰面临复杂的问题，需要多种多样的知识，但是，一般说来，那种能方便地储存、提取、修饰的知识，是有助于更灵活地应用于创新活动的。以主题为中心构成的结构性知识，将专门的知识纳入了更普遍、更广泛的知识体系之中，使知识在内容上形成从特殊到一般的知识等级，增强了思维的灵活性和跨度。思维的跳跃性越强，创新的可能性也就越大。
多方面、多类型的知识。
业已证明，能力并不能迁移，操练智力结构中的某些内容领域内的功能，不会自动地迁移到所有其它的内揉别中去，传统的形式训练理论在一定程度上已成为历史陈迹。而另一方面，也业已证明，人的创新能力是多方面的，创新的潜能在不同的个体那里表现形式不同，如有的擅长视觉信息的加工，有的擅长听觉信息的加工，有的则擅长符号信息的加宫如此等等，因而，提供多方面的知识适应个体不同潜能，为不同的创新能力提供原材料，就尤为必要。
三、创新思维是否等同于发散性思维？
要回这个吴，关键在于如何看待创新思维，以及如何理解和认识发散性思维。
一般认为，辐合思维与发散思维是两种不同思维方式，“辐合思维，通常只有一个被认为是唯一的结和答案，而且思维方向受那答案的引导贺制。在有关辐合思维因素的测验中，每一个项目只有一个关键性的答案。发散思维朝不同方向寻找或行进。这只有在没有唯一的结论时看得最清楚。”5按照吉尔福特的说法，发散性思维有三种特性：流畅性、变通性和精致性。流畅有三种形式：观念流畅性、联结流畅性和表达流畅性；变通性也有三种形式：对信息进行重新分析、对意义进行修正和改变熟悉物体的用途；精致性表现为对复杂的发明创造提供多方面的细节补充和进行润色。这几方面的特性的确与创新思维有着密切的联系，甚至在一定程度上可以作为创新的一个标志。但是，作为创新思维核心性的东西，并不等同于创新思维的全部，更不是创新思维的代名词。连一再大力倡导发散性思维的吉尔福特自己也明确指出：“发散性加工能力并不代表智力中所有创造性的东西，------富有成效的发散性加工，实际上必然伴随着种种相应的或类似的能力。”6
实际上，大多数的思维形式均包括着发散思维和辐合思维两种方式。在实际生活中，创新过程并不象某些测验那样，列举出一块砖的所有的可能用途之后就终结了。思考一块砖的许多用途，可能是由自己有一块或几块砖并且想使用它（它们）而发生的，因此，你就要思考它们的全部可能用途，然后再根据自己的判断标准选择出一些最恰当的用途。在这个过程中，就既包括发散的也包括辐合的思维。这正如同一些心理学家所指出的：“在创造性中，发散因素和辐合因素的结合是和归纳推理对演绎推理或推论形式中的所谓两分法相类似的。据说归纳推理是从一些个别事例得出一般法则，而演绎则被认为从概括或法则开始，并由此引导出特殊的结论。据说归纳推理是从特殊前进到一般，而演绎推理则是一般移向特殊。就某些方面说，归纳是辐合性思维，而演绎则是发散性思维。”
创新思维既需要发散思维也需要辐合思维这一认识，也可以从智力结构的思维加工模式中得到说明。
在这个模式中，创新思维发生在什么方呢？“那么答案是，凡有发散性加工或转化的地方，都表明发生了创造性思维。但是，我们一定不要忘记评价和合性加工所起的作用。”8创新实际上是从发散到辐合再发散的多次循环过程。在睁过程中，发散阶段起着关键性的作用，是创新的触发剂，但离开辐合的过程，发散最终可能是一无所获的。
时下，不少人把创新思维等同于发散性思维，认为创新思维就是对一个问题设想出多种解决问题的思路，痘个事物设想出多种用途的能力。好象创新思维仅涉及发散的思维加工这样一种样式，从上面的分析中，大体以看出，并不是这样一回事情。
四、创新与题解决间系？
创新总是在问题解决中发展起来的，问题解决是创新的土壤，并不一定所有的问题解决都包含有创新，但创新无疑都包含着问题解决。正是从这一认识出发，许多教育学及心理学家都是把创新与问题紧密地联系在一起的，因为两者的运作过程有一定的相似性，并且创新总是在应对不同的困境或问题时产生的。
华莱士（Wallas,G.）1945年曾对历史上一些杰出的创造性人物如何从事创造进行了考察，并提出问题解决的四个步骤：（1）准备，问题解决者认识了问题的特点，试图用一些适当的术语来进行界定，并由刺激模式引起多方面的联想，这是一个搜集信息的时期；（2）孕育，这个阶段在性质和持续时间上变化很大，可能是几分钟，也可能是几年，表面上看，好象问题解决者没有做什么有意识的工作，但尔后对问题重新予以注意，却很快解决了问题；（3）明朗，发现了解决问题的办法，产生类似顿悟一样的感觉；（4）验证，提出的解决问题的办法必须要详细地具体地叙述出来，并加以运用和验证，如果证明是成功的，问题就解决了，如果不成功，则必须要部分或全部重复前面的过程。
以上四个步骤既是被作为问题解决的过程，同时也是被作为创新思维产生的过程来看待的。两者在很大程度上是相通的。倘若没有一些创新性的步骤，大概就很难找到解决问题的方法，反之，有形形色色供解决的问题存在，或没有问题解决行为的产生，创新也就无从谈起了。“这两者中的任何一者，都有助于另一者获得成功”。
问题解决虽然其外延要较创新思维广一些，其包摄性更大，但既然创新离不开问题解决，在教育教学中就应注重设置问题情境让学生通过一系列问题的解决来进行学习。图展示的是教学风格学生自主之寄关系，虽然它不是直接揭示创新与问题解决或教学之间的关系的，但从中亦不难看出创新产生所需要的教学条件。因为创新不是教而得之的，而更多地是通过学生的自主探究而发展起来的，学生的自主支配的空间越大，所产生的创新性的火花就越炽热，创新就越有机会达成。
在这个教学的连续体中，学生活动由较被动的接受学习发展到较主动的探究和创造性活动，教师活动则由较被动的讲演和叙述转变为对学生探究和创造提供支持和鼓励。10创新性思维是随着问题解决三个难度系数：问题解决验证假设（半开放式探究）、开放式探究、创造性活动，而逐步递增的。
教学上发生哪些变化才能适应培养创新能力的要求
汇以上迂论述，观照课堂教学的实际情景，到底要发生或者说体现出什么样的变化才能培养出创新性人才呢？
第一， 创设智力上有挑战性的问题情景。
既然创新都源于问题解决，不是教（传递）而得之的，那么，教师就应该注意给学生营造不同的问题情景，让学生通过自己一系列思维的加工发展自己的创新思维和能力♀方面，西方所提出的问题为本的教学（Issues-based teaching）不失为一种可供选择的教学方式。这种教学的一般程序是：（1）参照课程标准，确定教目标；（2）辨别能够达到这些教学目标的问题，也就是思考借帜些问题可以达到这些预定的涧目标；（3）清与吴有关的事实与前提，也就是思考问题的背后有什么事实和包含什么样的观念，学生已有的经验中是否有了对这个问题的初步认识，问题涉及的内容是否课程标准的重点；（4）从这种分析和评判出发，为学生提供不同的材料供他们探究；（5）学生在教师的启发下或自主地进行探究；（6）从对问题的理解出发去解决预设的问题。与传统的教学不同，这种教学实施的前提就是创设不同的问题情景，从问题的一步步展开中进行学习。
第二， 给学生以主动探究、自主学习的空间。
如果在教学中，教师没有给学生丝毫自主学习的机会，也没有为他们提供进行探究的渠道，创新也就无从谈扑。因为学生创新能力的提高，不是通过教师的讲解或完全靠书本上的间接经验达成的，而更多地是通过自己的探究和体验得来的。在探究和自主学习中，他能够形成多方面的能力和技能。如收集材料的技能，包括倾听、观察、发问、探索、澄清；组织材料的技能，如对比异同、概括、评论、分、体系化；传递信息的技能，如提问、讨论、制作图表、撰写报告等等。就此来说，国外在20世纪60年代提出的探究式学习（Equiry learnin┯幸欢ǖ牟慰技壑怠Ｕ庵纸萄У牟僮鞑街枰话闶钦庋模?）明确问题。通过设置情景引导学生结涵有的经验关注有关的问题，学生要思考我们要解决什么问题？为什么要探讨这个或这些问题？我们对问题已经有了那些了解？（2）确定探究的方向。通过从多种多样的问题中辨别并提炼出主要问题，对问题作出预测或假设，思考我们能做什么样的预测或假设？我们应该怎样解释它？应该以什么为中心展开探究？（3）组织探究。设计、制定探究方案，明确个人任务，准备探究工具，思考我们打算怎样进行探究？需要哪些信息？怎样获得这些信息？怎样才能最大限度地发挥人力、物力的作用等？（4）通过各种途径、形式搜集资料，思考我们能用什么样或哪些信息？这些信息与研究的问题有什么联系？怎样从中发现别的信息？将以何种形式使用这些信息？（5）整理资料，对资料进行筛选、归类、统计、分析、比较，思考怎样对获得的信息进行粪？这些信息哪些是有用的，哪些是无用的？应根据什么样的标准对信息进行筛选和分类？信息彼此间有什么联系？（6）得出结论。学生要表达自己在探究中形成的见解，并且与他人进行交流，思考我们得出了什么结论？这些结论与我们的预测和假设有哪些异同？哪些证据证明了我们的结论？如果结论与预测和假设不吻合，应重新确定探究方向，拟订方案，进行探究。
第三， 在课堂上创设一种具有丰富反应的、给学生以心理安全的教学气氛。
心理学的研究证明，一个人如果在思想上和行动上都具有独创和革新的精神，那他矩须承担犯错误的风险。无论是对问题提出可供选择的解决方法，还是保持一种松弛的沉思态度，都要求不必过多地考虑错误的危险性。这并不意味着他把错误看作无关紧要，而是说他会把错误看作是一种纠正原有假设或结论的信息。在这种情况下，同样重要的是，教师对于学生所犯误一定要有高度的容忍精神。11教师在处理学生的行为时，应注意遵循下列原则：（1）尊重学生提出的古怪问题；（2）尊重学生的想象或别心裁的念头；（3）让学生知道他们的观念是有价值的；（4）不时颧生做些事，但仅仅是为了练习而不进行评论（5）打果关系上开展评价。12在给学生提供创造性氛围时，要注意到：公开地向学生表示出，他们的好奇心和探究性行为以及任何探索迹象，都是好事情；当学生在对一项活动感兴趣并非常兴奋时，要允许他们按照自己的步调活动；如果学生愿意的话，要让学生自己开动脑筋想办法气氛要轻松活泼；不反对猜测，特别是猜测具有一定道理的时候。13
第四， 课堂上注意激发学生多方面的思维，使其智活动多样化、丰富化。
创新思维是与发散思维和合思维联系在一起的，是学生的思维动密县的。课堂上教师除了让学生知道“是什么”之外，还要注意引导学生思考“能够是什么”，也就是说可供选择的还有什么，不将学生的思维限制在“一”上，而是努力促使他们探索“多”。教师在课堂上的提问、布置作业等，也要注意超出某些狭小的范围，涵盖爽和认知加工的不同层次和水平。例如，按布卢姆（Bloom,B.SＨ人的有关分类，在认知领域，可分为识记、领会、分析、综合、应用、评价6个层次，教育目标一般地要涉及这6者。教师在课堂上提出的问题等，也要反映这6种水平，既不能仅将识记、领会作为重点，也不能仅反映应用的水平，真正的思维或者说高智慧活动的思维是在分析、综合、评价层次上展开的，创新性也更多地是在这些水平发展起来的。也可以从激发他们的想象力入手，提出一些开阔学生思路、活跃学生思维的问题，如类似“如果世界上所有的树木都是兰色的，将会发生什么事情？”“如果所有的汽车都没有了，将会发生什么事情？”“如果每种蔬菜吃起来都是一种味道，将会发生什么情况？”等。
第五，打破单一的班级上课模式，使小组讨论、个别学习等成为教学组织形式的必要组成部分。
自从1865年京师同文馆建立，班级上课制这种教学组织形式在中国登陆以来，几乎一直在中国的教育舞台上唱主角，其间虽然也有20世纪20-40年代“道尔顿制”、“文纳特卡制”的冲击，60-70年代所谓的田间地头“大课堂”，但班级上课的根基很少被动摇过。班级上课这一工业社会的产物，在过去的工业经济时代发挥过大的作用，也不乏自身的辉煌历史，但在知识经济脚步隆隆、创新人才呼之欲出的今天，却需重新审视。班级以一统为特征，在批量培养相同规格的人才上具有得天独厚的优势，而要培养以自主、多样、探究为特征的具有创新能力的人则需加以调整。也就是说，必须要辅之以其他的教学组织形式。例如，产生于美国的由特朗普教授倡导的“特朗普制”，这种教学组织形式把大班上课、小班讨论和个人独立钻研结合在一起，并采用灵活的时间单位取代固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。脆课、小班课和个人独立研究穿插在一起，各自所占教学时间的比例是：大班课40%，小班课20%，个人独立研究40%。流行于战后英国的“开放课堂”，其特点是教学不拘形式，无固定结构，不搞分科教学，不按教材传授知识，学生可以根据自己的兴趣在室或其他活动场所自由活动和学习，教师的职责是为学生的学习创设并布置好学习环境。如何将班级上课与小组学习和个化教学有机地组织起来，是摆在我们面前的一个重大课题。
第五， 从知与创新力联出发，合理组织课程类型和形式。
改革开放20年间，课程领域上一个突出的变化，是在原有分科课程的基础上提出并构建了活动课程、隐性课程等类别，这反映出教育中人的地位的张扬和凸显。而要从创新能力培养的角度出发，在课程的类别上大有进一步扩展的必要，如核心课程——将不同的科目合并起来，构成一个范围广阔的领域，规定为每一个学生所必修；外围课程——以学生存在的差异为出发点，为不同的学习对象准备的、供学生选修的课程；经验为本的课程——为学生直接和被研究的事物相接触使学生获取直接经验而准备的课程；个别化课程——为不同的学生达到共同标准所提供的各种可选择的课程；微型课程——建立在教师和学生兴趣基础上重深度而不重广度的短期的选修课程；如此等等。另外，课程的内容也应体现出多样化的特点，正如同吉尔福特所谈到的，创造不是惟一的一种能力，而是一簇能力的汇总，在不同的个体那里会有不同的表现。因而，着眼于个体的差异，应尽可能地让学生在不同方面都有所涉猎，“一些个体倾向于对视觉信息的具体方面感兴趣，绘画、几何和体育课上的各种活动提供了这方面的练习。提供听觉能力练习的活动无疑包括了音乐课，而且还包括朗诵课和演讲课。符号功能则在阅读、拼写、数学和外语课上得到了操练。”14
此外，还有许多方面许加以转变，如教学评价方式，一般地说，多项选择测验等更适宜于测验认知和记忆，但却顾及不到发散性思维加工和辐合性思维加工。
创新对我国教育来说虽然不是一种新思想，但无疑是一个新课题，它对宏观的教育体制和微观的教育措施等都带来一场前所未有的挑战。培养创新性人才，需要创新的教育，而创新的教育就目前来看，还未在中华大地上植根，还有很长一段路要走，在一定意义上的确“路漫漫其修远兮”的。
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